Quali dimensioni della competenza di scrittura sollecita la prima prova?

Anna Rosa Guerriero

GISCEL Campania

Con la prova scritta di italiano è iniziata la Maturità 2022. Il protocollo di esame è articolato in tre tipologie: l’analisi di un testo letterario (tipologia A), nella duplice opzione di una poesia o di un testo in prosa; l’analisi e produzione di un testo argomentativo (tipologia B), proposto in tre possibili opzioni e infine la riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità (tipologia C) a partire dalla duplice opzione di due citazioni lunghe. Quest’ultima tipologia ripropone nella sostanza il tema tradizionale, rimuovendo ancora una volta tutto quanto è stato detto e scritto, sull’artificiosità tipicamente scolastica di questa forma di scrittura, spesso ridotta a un mero esercizio retorico.

L’impianto complessivo del protocollo d’esame, con le due tipologie A e B, assegna comunque, in generale, un ruolo importante alla letto-scrittura, una pratica che stimola da un lato strategie e procedure di lettura approfondita dei testi e che favorisce, d’altro canto, attraverso la rielaborazione linguistica e cognitiva dei dati testuali della fonte quel processo di acquisizione e trasformazione delle conoscenze, caratteristica tipica della scrittura epistemica. In questo senso la scrittura non solo rappresenta un proficuo supporto allo studio, sollecitando la scomposizione e ricomposizione di dati cognitivi, ma, nell’analizzare i dati attraverso parole ed enunciati e nello stabilire tra loro relazioni e dipendenze in un’organizzazione testuale dotata di una rete di rapporti logici, permette di dare ordine all’esperienza. In questo senso acquisire una competenza di scrittura funzionale significa imparare a riflettere su contenuti di conoscenza, significa imparare ad analizzare ed esplicitare i propri ragionamenti.

Un filo rosso attraversa infatti le tipologie A e B: il carattere procedurale della prova, scandito dalle domande che orientano la fase ricettiva, comprensione e analisi, e la fase di produzione testuale, interpretazione con commento (A) e argomentazione (B).

Perché si evolva questo modo di affrontare un compito di scrittura è necessaria una graduale costruzione didattica lungo tutto il curricolo, una didattica esplicita che offra agli allievi occasioni di esercizio della varietà delle forme testuali e delle diverse forme di scrittura (per studiare, per inventare, per informare, ecc.), ma che dia anche la possibilità di praticare i passaggi che scandiscono una procedura, ancorati a fasi di lavoro controllabili, e, allo stesso tempo, gestiti nella loro reciproca interazione: dalle strategie di interrogazione e analisi di un dato testo ai tipi diversi di pianificazione per l’elaborazione di un proprio testo o al trattamento linguistico dei nuclei tematici (scelte lessicali, varietà delle soluzioni sintattiche per individuare il modo più efficace, più chiaro, di enunciare un medesimo concetto) e ancora le strategie di revisione locale e globale, in itinere e finale.

Una didattica esplicita della scrittura deve poter disporre di un ampio sviluppo curricolare lungo tutto il ciclo della secondaria di primo e di secondo grado, per organizzare percorsi guidati e graduali, per orientare e sostenere, con spiegazioni ed esemplificazioni, il lavoro degli allievi. Come si può portare a termine con successo un riassunto, ad esempio, se non si conoscono e se non si controllano strategie di rielaborazione cognitiva di un testo? In termini più generali, lo sviluppo della competenza di scrittura deve basarsi sulla pratica di una varietà di generi, non solo scritture espressive e creative, ma scritture di testi funzionali che hanno a che fare con lo studio, la documentazione, le analisi di vario tipo. In sintesi: da forme con scarsa testualizzazione come appunti, scalette, tabelle, grafici di vario tipo, in cui la scrittura è associata alla visualizzazione grafica, a forme testuali via via più elaborate: dal riassunto e dal resoconto di un’esperienza alla sintesi da più documenti come nel caso della relazione di studio, in cui si espone, in forma organica, un insieme di conoscenze relative a un certo argomento, acquisite attraverso la lettura e lo studio. O come nel caso di una relazione di ricerca (che potremmo associare alla ‘tesina’), spesso guidata da una o più domande alle quali si cerca di dare una risposta, in cui si espongono lo svolgimento e i risultati di una ricerca, condotta attraverso la consultazione di materiali scritti o visivi oppure attraverso una vera e propria indagine sul campo. O ancora un saggio argomentato, in cui si affronta un problema, si formula una tesi solutiva, si producono elementi di prova a sostegno della tesi, oppure si riportano e si discutono diverse ipotesi e si prende posizione per una di queste.

È evidente che, in questa prospettiva, l’esercizio della scrittura attraversa tutte le discipline, ed è altrettanto chiaro che il saper gestire l’analisi e l’interpretazione di un testo argomentativo o poetico, significa aver imparato a individuare dati pertinenti e a selezionarli per la ricostruzione dei significati secondo operazioni metodologicamente corrette. E questa è forse una più ampia finalità educativa: insegnare a interpretare razionalmente, con metodo e con pazienza, la varietà delle fonti, letterarie o non letterarie, per ricavare quei contenuti funzionali a un determinato compito cognitivo, ed è forse un antidoto contro il «bla-bla» che imperversa.