Monica Barni
Sapienza Università di Roma
Valutare la competenza linguistica sembra, a prima vista, un’attività relativamente semplice. Si prepara una prova, si formulano alcune domande, si correggono gli errori, si assegna un punteggio e, alla fine, si stabilisce se una persona “sa” o “non sa” una lingua. È ciò che avviene quotidianamente nelle scuole, nelle università, nei centri di formazione e negli enti che certificano le competenze linguistiche. Eppure, dietro ogni giudizio sulla competenza linguistica si nasconde un insieme molto più complesso di interrogativi. Che cosa significa sapere/saper usare una lingua (già questa è una distinzione troppo spesso ignorata)? Che cosa stiamo realmente misurando? Attraverso quali attività possiamo far emergere una determinata competenza? Quanto è affidabile il risultato ottenuto? E, soprattutto, quali conseguenze avrà quel risultato sulla persona valutata? Sono domande che mostrano perché la valutazione linguistica non possa essere considerata un semplice accessorio all’insegnamento. Il language testing and assessment è ormai da decenni un campo scientifico autonomo, dotato di teorie, metodi, procedure di validazione, strumenti quantitativi e qualitativi e di una crescente riflessione sulle conseguenze sociali ed etiche della valutazione. Il problema è che questa consapevolezza fatica ancora a diventare patrimonio condiviso nel contesto italiano. Il paradosso è evidente: mentre i test hanno assunto un peso sempre maggiore nella scuola e nella società, la formazione e la ricerca necessarie per comprenderli, costruirli e utilizzarli criticamente continuano a occupare uno spazio marginale.
Prima di valutare dobbiamo sapere che cosa stiamo valutando
La prima questione è teorica. Una prova linguistica non misura direttamente una realtà materiale come la lunghezza di un oggetto o il suo peso. La competenza linguistica è un costrutto: dobbiamo prima decidere che cosa intendiamo con questa espressione e poi costruire strumenti che ci consentano di ricavare informazioni plausibili su di essa. Se pensiamo che conoscere una lingua significhi principalmente conoscere regole grammaticali e lessico, costruiremo un certo tipo di prova. Se invece consideriamo la competenza linguistica e comunicativa come capacità di utilizzare risorse linguistiche differenti per agire efficacemente in contesti comunicativi reali, avremo bisogno di prove completamente diverse. La valutazione linguistica si costruisce nell’intersezione di almeno tre dimensioni inseparabili: teoria, tecnica ed etica. Occorre innanzitutto una teoria dell’oggetto che vogliamo valutare; servono poi teorie, metodi e tecniche adeguati a realizzare la misurazione; infine devono essere considerate le conseguenze che derivano dalla valutazione. Trascurare una di queste dimensioni può rendere il processo valutativo non soltanto scientificamente debole, ma potenzialmente dannoso. È dunque illusorio pensare che costruire un test significhi semplicemente mettere insieme una serie di esercizi. Un test deve avere uno scopo chiaramente definito, deve essere progettato in relazione a quello scopo, sperimentato, analizzato e sottoposto a procedure che ne verifichino qualità, validità e affidabilità. Inoltre, tali controlli non possono essere effettuati una volta per tutte: il processo deve essere continuamente monitorato, perché variabilità ed errore sono inevitabili quando cerchiamo di misurare fenomeni complessi come l’apprendimento linguistico. Pertanto, costruire, somministrare e valutare un test richiede conoscenze teoriche e applicative, professionalità specifiche, risorse e strumenti. In altre parole: valutare è una competenza professionale.
Un test non è mai neutrale
C’è poi una seconda ragione per prendere molto sul serio la valutazione linguistica. I test producono conseguenze. Una valutazione può orientare il percorso di apprendimento di uno studente, determinare una promozione o una bocciatura, permettere o impedire l’accesso a un’università. Inoltre, la valutazione linguistica è uscita da tempo dalle sole aule scolastiche: anche in Italia la competenza nella lingua italiana viene utilizzata anche come condizione per ottenere determinati diritti e accedere a determinati status giuridici. Ricordiamo, ad esempio, il test di italiano di livello A2 per il permesso di soggiorno UE per soggiornanti di lungo periodo, il requisito linguistico di livello B1 collegato all’acquisizione della cittadinanza e le prove richieste agli studenti internazionali per accedere alle università italiane. Parallelamente, nella scuola si sono diffusi test nazionali, come quelli INVALSI, e certificazioni linguistiche. Il risultato di una prova può quindi avere conseguenze sempre più rilevanti sulla vita delle persone. È qui che entra in gioco quella che negli studi sul language testing è stata definita la svolta etica. Non è sufficiente chiedersi se un test misuri bene. Bisogna anche interrogarsi sull’uso che viene fatto dei suoi risultati, sugli effetti prodotti sui candidati, sulle famiglie, sulle istituzioni e sulla società. La riflessione sulla validità stessa di un test ha progressivamente incorporato la necessità di considerarne le conseguenze sociali. La valutazione linguistica è dunque anche un atto politico. Stabilire che una certa competenza linguistica è necessaria per ottenere la cittadinanza, entrare all’università o proseguire un percorso scolastico significa attribuire alla lingua una funzione di selezione e di accesso. Proprio per questo non possiamo permetterci test improvvisati, opachi o non adeguatamente validati.
Il paradosso italiano: sempre più valutazione, pochissima formazione
Ed è qui che il caso italiano diventa particolarmente problematico. Ci sono centri di ricerca ed esperienze di alto livello nel campo della valutazione linguistica in Italia, ma sono troppo pochi e soprattutto la competenza scientifica sviluppata non è diventata una componente strutturale e diffusa della formazione linguistico-educativa italiana. Nelle università, ad esempio, ci sono pochissimi corsi interamente dedicati alla valutazione linguistica e anche in corsi di studio dedicati alla didattica delle lingue, alla formazione di docenti di lingue straniere o di italiano L2, la valutazione risulta un tema marginale, così come nei master, nei corsi di specializzazione e negli altri percorsi post-laurea destinati alla formazione degli insegnanti, come i PF60. La contraddizione è difficile da ignorare. Agli insegnanti viene richiesto continuamente di valutare la lingua degli allievi, ma raramente vengono formati scientificamente a farlo. Un insegnante deve progettare prove, stabilire criteri, attribuire punteggi, interpretare produzioni linguistiche, dare feedback, decidere se gli obiettivi sono stati raggiunti. Deve inoltre confrontarsi con prove prodotte all’esterno della scuola, dalle certificazioni ai test nazionali, comprendendone caratteristiche e limiti. Eppure, le opportunità di acquisire una vera Language Assessment Literacy, cioè una competenza specifica nel campo della valutazione linguistica, rimangono insufficienti. Non si tratta di trasformare ogni insegnante in uno psicometrista. Significa però metterlo nelle condizioni di sapere che cosa rende una prova adeguata, che cosa significano validità e affidabilità, come scegliere uno strumento in funzione dello scopo e del contesto, come interpretarne i risultati e quali conseguenze possano derivarne. Significa anche farlo riflettere sulla possibilità e l’aiuto che l’IA può offrire per aiutarlo in questo compito.
La valutazione come parte dell’educazione linguistica democratica
La questione, però, è ancora più profonda. Riguarda il tipo di educazione linguistica che vogliamo costruire. Già le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica del GISCEL avevano mostrato quanto fosse riduttiva un’idea di lingua fondata esclusivamente sulla conformità alla norma. La competenza linguistica comprende la capacità di comprendere e produrre, di muoversi tra scritto e parlato, tra formale e informale, tra varietà locali e varietà di più ampia circolazione, scegliendo le risorse linguistiche in relazione agli interlocutori e agli scopi. Una valutazione coerente con questa concezione non può quindi limitarsi alla caccia all’errore. La domanda non può essere soltanto: “Quanti errori ha fatto questo studente?”. Deve diventare: “Che cosa sa fare con la lingua? In quali situazioni? Con quali risorse? Con quale efficacia? E quali informazioni ci offre questa valutazione per aiutarlo a sviluppare ulteriormente la propria competenza?” La ricerca internazionale sulla valutazione in classe si sta muovendo proprio in questa direzione: il learning-oriented assessment, considera la valutazione non semplicemente come momento conclusivo destinato a classificare gli studenti, ma come parte del processo di apprendimento. Entrano allora nella valutazione il contesto socioculturale, il tipo di insegnamento ricevuto, le dimensioni interazionali e affettive e le necessità concrete di sostegno dell’apprendente. Questa prospettiva cambia radicalmente il ruolo del valutatore: valutare non significa soltanto trovare errori e fare graduatorie di punteggi, ma produrre conoscenza sull’apprendimento per migliorare l’insegnamento.
Una questione scientifica, ma anche democratica
Per questo il riconoscimento della valutazione linguistica come disciplina scientifica non è una rivendicazione accademica. È una questione che riguarda direttamente la qualità della scuola e i diritti delle persone. Più aumentano le conseguenze associate a un test, più elevata dovrebbe essere la qualità scientifica delle procedure attraverso cui quel test viene costruito e utilizzato. Un principio apparentemente ovvio che, tuttavia, non sempre trova applicazione. Se prendiamo il caso delle prove per il permesso di soggiorno o la cittadinanza, che possono essere affidate a soggetti diversi (università specializzate, ma anche CPIA) o le prove linguistiche utilizzate per l’accesso all’università vediamo che mancano studi sulla validità, sul collegamento effettivo con i livelli dichiarati del QCER e sulla capacità delle prove di predire il fatto che chi le supera sia un buon cittadino o uno studente con successo accademico. Il problema, allora, non è essere favorevoli o contrari ai test. È pretendere che quando una società decide di valutare la competenza linguistica di una persona, lo faccia attraverso strumenti scientificamente fondati, trasparenti, equi e coerenti con lo scopo per il quale vengono utilizzati. Valutare è una parte importante della professione docente, perché formulare un giudizio sulla competenza linguistica di una persona è un’operazione complessa che richiede conoscenze e competenze specifiche. Forse è proprio da qui che occorre ripartire in Italia. Non abbiamo bisogno semplicemente di più valutazione. Abbiamo bisogno di una migliore cultura della valutazione: più ricerca, più formazione degli insegnanti, più trasparenza nella costruzione dei test, maggiore attenzione alla validità degli strumenti e maggiore consapevolezza delle loro conseguenze. Perché una prova linguistica non si limita mai a descrivere una competenza. Può aprire o chiudere una porta, includere o escludere, orientare un percorso di apprendimento o interromperlo.
E proprio per questo valutare una lingua non può essere considerato un gesto intuitivo o burocratico: è un atto scientifico, professionale, etico e politico.
0 Commenti
Lascia un commento