Grammatica valenziale e grammatiche per le scuole secondarie: un rapporto problematico (parte II)

Benedetto Giuseppe Russo

Università degli Studi di Enna “Kore”

Fonte: Passione astronomia

Come  mostrato nell’articolo pubblicato qui, l’innovativa modalità di fare grammatica nota come grammatica valenziale è stata oggetto di sperimentazioni scolastiche e di attività didattiche teatralizzanti, con il verbo metaforicamente visto, di volta in volta, come nucleo di un atomo, come regista circondato dagli argomenti-attori, come il sole circondato dai pianeti, e così via. Quest’impostazione è stata anche variamente recepita nei libri di testo, principalmente nelle grammatiche delle scuole secondarie di primo e secondo grado. La ricezione ha però comportato un adattamento in parte snaturante del modello e una sua ibridazione di compromesso con l’analisi logica tradizionale, che continua a popolare i manuali italiani con lunghe liste di complementi: ciò anche per condizionamenti di tipo editoriale derivanti dalla preferenza per approcci consolidati e dal timore dell’innovazione. Se i già menzionati manuali di Sabatini, Camodeca e De Santis (2011, 2014) hanno applicato la teoria in modo rigoroso, in altri, più recenti, si registrano forme di integrazione tra “vecchio” e “nuovo”, a livello sia sostanziale sia terminologico, e incoerenze concettuali che è possibile schematizzare sinteticamente nel modo che segue. Si precisa che l’indagine che ha ispirato quest’articolo è stata svolta principalmente sui manuali di scuola secondaria del primo e del secondo grado elencati alla fine di quest’articolo.

• Persiste il concetto di frase minima = soggetto + predicato (inteso come verbo e non come sintagma verbale!), ‘astutamente’ esemplificato con verbi che richiedono solo l’argomento soggetto (quindi monovalenti: Gianni ride), almeno nella prima occasione in cui viene fornita la definizione. Si specifica in alcuni manuali che la frase minima così intesa a volte non ha senso compiuto e che in quei casi bisogna arricchirla con espansioni (Gianni ama Laura), laddove invece nel modello valenziale la frase minima (meglio definita come nucleare) comprende per definizione gli argomenti (cosa diversa dalle espansioni) del verbo, che non la arricchiscono, bensì la completano.
• Non sempre l’esclusivo criterio scientifico su cui dovrebbe fondarsi la definizione di soggetto, cioè l’accordo con il verbo, è ben messo in rilievo: capita ancora di leggere, tra le sue varie caratteristiche, che il soggetto è ciò di cui il predicato dice qualcosa (ma in A Mario piacciono i gelati il verbo dice qualcosa del non-soggetto Mario).
• Si parla talvolta di gruppo del soggetto (la giovane madre di Luca) e di gruppo del predicato (è scesa in giardino con il cane), laddove basterebbe chiarire preliminarmente e sfruttare il concetto di sintagma, nominale e verbale nel caso dei suddetti due ‘gruppi’, evitando sinonimie (gruppo ≈ sintagma) sottintese ma potenzialmente opache per gli studenti.
• Etichette come complementi necessari/obbligatori e non necessari/facoltativi per la comprensione del significato della frase mostrano in filigrana la ricezione della teoria valenziale. Si registrano però anche diciture non condivisibili come argomenti necessari o obbligatori (un pleonasmo: gli argomenti del verbo sono tali per definizione), in un caso argomenti facoltativi (una contraddizione in termini), in un altro espansioni necessarie (in realtà gli argomenti) e facoltative (le espansioni del modello originario). E non mancano esercizi che indicano il numero di argomenti con cui completare i verbi dati per creare delle frasi nucleari (Con ciascuno dei seguenti verbi scrivi una frase minima con il numero degli argomenti indicato), anziché chiedere all’alunno di intuire questo numero e quindi la valenza del verbo (l’indicazione del numero di argomenti può esser sensata solo nel caso di verbi che possono avere più valenze, come resistere: Il ponte resiste; Giulio resiste alle tentazioni).
• Manca in tutti i testi esaminati la nozione di circostanti (del verbo e degli argomenti), mentre quella di espansioni diviene spesso un ampio contenitore che comprende attributi e apposizioni (entrambi circostanti nella teoria valenziale), argomenti (l’aspetto di maggior gravità e di più evidente allontanamento dal modello valenziale), espansioni vere e proprie (definite poi anche complementi, con ripescaggio più o meno ritoccato e semplificato delle classiche liste). In un manuale si distinguono apposizioni, intese come circostanti, ed espansioni, mentre per altri circostanti ci si limita a parlare di attributi e complementi.
• Se in un manuale i complementi indicanti misura e quantità (2 kg, 5 euro, poco) sono definiti argomenti diretti (ma non oggetto diretto) del verbo, in un altro sono collocati all’esterno del nucleo come suoi circostanti, perché avrebbero un valore avverbiale (come poco/molto) anche quando sono formati da elementi nominali (come 5 euro). L’applicazione del criterio morfologico appare però poco sensata, mentre l’incompletezza della frase nucleare in assenza di tali elementi, qualora considerati circostanti, dovrebbe far optare per una considerazione di essi quali argomenti (*questo libro pesa ‘ha il peso di’ + 2 kg [circostante] vs. Questo libro pesa 2 kg: frase nucleare).
• In più di una grammatica viene adottata una soluzione che potremmo definire di ‘affiancamento’: troviamo un inserto o un paragrafo in cui viene introdotto un altro possibile modo, accanto all’analisi logica, di esaminare la frase, cioè quello valenziale, in qualche caso sostanzialmente limitato alla distinzione dei verbi in base alla valenza (dagli zero- ai tetra-valenti). In un manuale si registra l’applicazione di tale soluzione alla (condivisibile) classificazione dei complementi in base a tre criteri: la funzione logica (le distinzioni tradizionali); la forma (i vari tipi di sintagmi e dunque i complementi diretti, privi di preposizione, e indiretti, con preposizione ma comprendenti anche gli avverbi); la valenza (complementi obbligatori e facoltativi).
• A eccezione di un manuale in cui il modello valenziale è presentato adeguatamente in un inserto, i cosiddetti grafici radiali Sabatini non vengono mai recepiti, ma variamente modificati (con immagini al loro interno, per es.) e semplificati. Un manuale liceale che accoglie abbastanza fedelmente l’impostazione valenziale, come si dichiara anche in copertina, usa grafici senz’altro chiari, ma semplificati nella parte dedicata all’analisi del periodo e con colori diversi da quelli originali: colori, questi ultimi, che, insieme a una precisa legenda di simboli, i fautori del modello (Sabatini e allieve) avevano invece scelto in modo oculato e coerente e che potrebbero rivelarsi didatticamente comodi per alunni con uno stile di apprendimento di tipo visivo o con bisogni educativi speciali (per es. il soggetto ha un fondo blu che lo distingue dal fondo azzurro degli altri argomenti; i circostanti devono avere lo stesso colore dell’argomento cui si collegano o del verbo, se congiunti al verbo; le espansioni sono in giallo, ecc.).
• In un manuale chiaramente non insensibile all’approccio in questione non si parla di valenza e di verbi n-valenti, bensì di struttura argomentale del verbo e di verbi a n (1/2/3) argomenti, e non è contemplata la categoria dei tetravalenti (a dir la verità, respinta anche da alcuni linguisti). In compenso i circostanti (attributi, apposizioni, complementi e frasi relative) appaiono sotto l’etichetta di modificatori del nome. I circostanti del verbo divengono invece complementi avverbiali (Matteo dorme beatamente), mentre quelle che nel modello valenziale sono dette espansioni qui sono chiamate complementi circostanziali. Modificatori, avverbiali e circostanziali confluiscono nel grande contenitore delle espansioni. Due osservazioni: 1. il volume fa emergere un problema generale della manualistica grammaticale relativa all’italiano: la varietà di denominazioni di un medesimo concetto e dunque l’ipertrofia di termini tecnici sinonimici, che può cagionare confusione negli studenti anche in termini di curricolo verticale della didattica grammaticale e di passaggio da un manuale a un altro tra un ordine scolastico e il successivo; 2. ricompare l’inopportuna accezione larga di espansioni, e il rifiuto della nozione di circostanti determina una disagevole proliferazione di categorie in cui criteri sintattici e morfologici convivono (un po’ confusamente): i complementi avverbiali, ovvero le espressioni che accompagnano il verbo, sono definiti con un’etichetta morfologica, mentre i complementi del nome e quelli retti da aggettivi con un criterio sintattico, ma al contempo con riferimento alla categoria morfologica dell’elemento reggente.
• Anche se la macro-distinzione tra subordinate argomentali (dette anche completive o nucleari), relative e non argomentali (dette anche non nucleari, avverbiali o circostanziali) è sostanzialmente condivisa dalle varie grammatiche, non è sempre ben evidenziato il principio di traslazione (di cui si parla qui), che permetterebbe di collegare nitidamente l’analisi della frase semplice a quella della frase complessa.
• Infine una considerazione a margine, ma che getta luce su uno dei limiti dell’analisi logica tradizionale, ossia la coesistenza di criteri non omogenei nel classificare gli elementi strutturali di una frase: la macro-distinzione tra complementi diretti, indiretti e avverbiali fonde un criterio sintattico (relativo ai primi due tipi) con uno morfologico (applicato all’avverbio), laddove basterebbe dire che gli avverbi sono complementi indiretti non tanto – come si legge in un paio di grammatiche – perché, pur non avendo una preposizione introduttiva, potrebbero essere sostituiti da espressioni alternative preposizionali, ma perché non rispondono alla domanda cui risponde l’oggetto diretto: chi?/che cosa? (Paolo studia [come?] distrattamente; Hai mangiato [quanto?] poco).

In conclusione, a eccezione di pochi libri di testo rimasti integral(istica)mente ancorati a un impianto classico, l’avvento della teoria valenziale ha apportato senz’altro una ventata di rinnovamento nella manualistica scolastica italiana. La sua ricezione presenta però diverse contraddizioni e incoerenze, in parte dovute alla comodità didattica di non abbattere drasticamente approcci collaudati, in parte motivate da istanze editoriali, in parte dovute alla percezione che il nuovo modello, pur essendo descrittivamente potente e meritevole di essere ulteriormente esplorato nelle sue potenzialità, possa apparire non del tutto convincente o economico in alcuni suoi aspetti (penso alla rappresentazione dei modificatori delle espansioni) e soprattutto scomodo in termini grafici per la rappresentazione di frasi complesse con più subordinate e/o coordinate.

Manuali esaminati:

Antonelli, Giuseppe, Picchiorri, Emiliano & Rossi, Leonardo. 2026. Pensa, parla, scrivi. Grammatica della lingua italiana. Vol. A. Torino: Einaudi.

Brasini, Paola & Santacroce, Maddalena. 2021. Si dice si scrive. Grammatica italiana. Sintassi della frase semplice e complessa. Vol. B. Monte San Vito (AN): Raffaello.

Fogliato, Silvia. 2022. Nel cuore della lingua. La grammatica. Vol. A. Torino: Loescher.

Palermo, Massimo, Ciampaglia, Nadia, Pacini, Beatrice & Salvatore, Eugenio. 2019. L’italiano di oggi. Regole e usi. Vol. A. Palermo: Palumbo.

Serafini, Maria Teresa & Fornili, Flavia. 2017. Parole e testi in gioco. Parlare e scrivere bene. Ortografia, morfologia, sintassi. Bologna: Zanichelli.

Serianni, Luca, Della Valle, Valeria & Patota, Giuseppe. 2021. L’italiano per dire e per fare. Milano-Torino: Pearson Italia.

Serianni, Luca, Della Valle, Valeria & Patota, Giuseppe. 2024. L’italiano di tutte e di tutti. Grammatica e lessico. Milano-Torino: Sanoma Italia.

Serianni, Luca, Patota, Giuseppe & Della Valle, Valeria. 2023. La matita verde. Fonologia. Ortografia. Morfologia. Sintassi. Lessico. Milano-Torino: Sanoma Italia.

Tondelli, Carla. 2022. Il cerchio delle parole. Dalla lingua che usi alla grammatica. Fonologia, lessico, morfologia e sintassi. Firenze: Le Monnier.