Matteo Santipolo
Presidente DILLE – Società italiana di Didattica delle Lingue e Linguistica Educativa, Università di Padova
1. Una premessa di metodo
Il 30 settembre è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il Decreto-legge “Misure urgenti per garantire il regolare avvio dell’anno scolastico 2026/2027, per l’accompagnamento delle misure del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR) di competenza del Ministero dell’istruzione e del merito, per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico, nonché in materia di formazione superiore e ricerca”.
Il Decreto interviene, fra l’altro, sulla presenza degli alunni con background migratorio nelle classi: con l’articolo 13 che introduce, dal 2027/2028, criteri di distribuzione per le classi iniziali fondati su categorie specifiche e dispone regole per gli inserimenti in corso d’anno già dal 2026/2027 e quando il rispetto dei limiti non è possibile, sono previste misure organizzative territoriali e risorse per attività extracurricolari di potenziamento dell’italiano; e con l’articolo 12 disciplina invece un progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità e di apprendimento gratuito dell’italiano, con esenzioni, condizioni per le sanzioni e un’ulteriore disposizione relativa al volto coperto durante le attività scolastiche.
L’emanazione del Decreto e prima ancora il suo annuncio da parte degli organi di governo hanno suscitato un ampio dibattito sugli organi di stampa con commenti e prese di posizione. Tra le voci che si sono sin qui levate ci pare manchi ancora quella di chi queste cose studia e ricerca da anni e le insegna. Per questo, riteniamo necessario ricondurre la discussione a un confronto fondato su competenze scientifiche e professionali specifiche, nel quale abbiano un ruolo centrale le voci di chi opera nella ricerca linguistica, glottodidattica, psicolinguistica, sociolinguistica e pedagogica e di chi ha maturato esperienza nella scuola e nella formazione degli insegnanti.
Come presidente della DILLE – Società italiana di Didattica delle lingue e linguistica educativa (e a nome del suo Direttivo – composto da Claudia Borghetti, Valentina Carbonara, Elisa Fiorenza, Silvia Gilardoni, Lorenzo Spreafico e Andrea Villarini – che ringrazio di cuore per il fattivo, costruttivo, irrinunciabile contributo che hanno dato alla stesura di questo testo), ritengo necessario chiarire fin dall’inizio che le considerazioni che seguono non muovono da presupposti ideologici, ma dai risultati della ricerca linguistica, glottodidattica, psicolinguistica, sociolinguistica e pedagogica, nonché dall’esperienza maturata nella scuola e nella formazione degli insegnanti.
La nostra posizione parte da un principio semplice: l’italiano è un diritto educativo da garantire attraverso interventi didattici adeguati, non uno strumento per misurare l’appartenenza alla comunità scolastica; non può e non deve trasformarsi, anche se solo come percezione, in un fattore di divisione all’interno della comunità stessa. Il riconoscimento delle lingue di origine, la qualità dell’insegnamento dell’italiano L2 e l’inclusione scolastica non sono obiettivi alternativi. Sono dimensioni interdipendenti di una stessa politica linguistico-educativa. In particolare, l’apprendimento dell’italiano L2 è alimentato dalle altre due dimensioni. Il riconoscimento delle lingue di origine permette all’apprendente di appoggiarsi alle competenze già presenti nel proprio repertorio, che diventano una risorsa anziché un ostacolo. L’inclusione scolastica garantisce le condizioni in cui la lingua si acquisisce davvero: l’interazione con i pari, la partecipazione alla vita della classe, la motivazione. È su queste basi che l’insegnamento dell’italiano L2 può diventare davvero efficace.
2. Il tetto del 30%: un problema reale, una risposta da valutare
La disciplina relativa al tetto massimo del 30% di allievi di origine straniera in classe è contenuta, come detto, nell’articolo 13 del Decreto. A decorrere dall’anno scolastico 2027/2028, per la formazione delle classi iniziali è previsto un limite del 30% riferito a categorie specifiche, non indistintamente a tutti gli alunni con cittadinanza non italiana: nella scuola primaria rientrano gli alunni non nati in Italia oppure che non abbiano frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; nella secondaria di primo e secondo grado, gli studenti che non abbiano frequentato con esito positivo almeno tre anni scolastici nel sistema nazionale di istruzione. Per le iscrizioni in corso d’anno alla classe prima e per quelle, iniziali o in corso d’anno, alle classi successive, il comma 3 dispone, dall’anno scolastico 2026/2027, l’inserimento in classi nelle quali la presenza degli alunni e studenti individuati dalla norma non superi i limiti. Se le domande non consentono di applicare i criteri, gli Uffici scolastici territoriali, sentiti i dirigenti, adottano misure organizzative per una distribuzione equilibrata fra scuole vicine, considerando prossimità al domicilio e motivate esigenze familiari documentate. Il Decreto prevede inoltre risorse per attività extracurricolari di potenziamento dell’italiano: 3,4 milioni di euro per il 2027 e 14.139.760 euro annui dal 2028, da ripartire con decreto ministeriale.
Tutto questo merita una riflessione che non si esaurisca né nell’accettazione né nel rifiuto pregiudiziale della misura.
L’intento dichiarato di evitare concentrazioni elevate di studenti che non hanno ancora acquisito una sufficiente competenza in italiano è, per certi versi, comprensibile. L’apprendimento linguistico avviene infatti anche attraverso l’interazione quotidiana: parlare con i compagni, partecipare alle attività, negoziare significati, collaborare alla soluzione di problemi e ascoltare usi diversi della lingua sono occasioni importanti per sviluppare competenze comunicative. Una classe nella quale gli studenti possano beneficiare di interazioni linguistiche frequenti e significative offre opportunità di apprendimento che non possono essere sostituite interamente da lezioni separate.
Va tuttavia sottolineato che non ci sono prove scientifiche che identifichino precisamente nel 30% una soglia critica generalizzabile, ovvero: il legislatore ha identificato un fenomeno reale – gli effetti della composizione della classe – ma ha tradotto una relazione complessa in una soglia amministrativa uniforme della quale non dimostra empiricamente la validità. In particolare, la soglia scelta può essere una scelta amministrativa ragionevole o irragionevole – questo è un giudizio politico – ma senza tema di smentita non deriva da una soglia glottodidattica empiricamente stabilita.
Ciò premesso, una distribuzione equilibrata degli alunni può costituire un obiettivo organizzativo legittimo. Occorre però distinguere l’obiettivo dallo strumento utilizzato per conseguirlo. A tal proposito, va sottolineato che vi sono prove contrastanti, a livello di sistemi educativi, che una maggiore quota di studenti immigrati comporti di per sé risultati peggiori nelle discipline di insegnamento. Per esempio, questo non emerge in maniera sistematica dal recentissimo OECD (2026), soprattutto nel paragrafo “Fairness in terms of student immigrant background” che gli estensori stessi riassumono in:
On average across 29 OECD countries, 41% of immigrant students were socio-economically disadvantaged, compared with 21% of non-immigrant students, and 71% of first-generation immigrant students mainly spoke a language at home that differed from the assessment language. After accounting for socio‑economic status and language spoken at home, immigrant students outperformed non-immigrant students in science in 13 systems, while the difference was not statistically significant in another 10 systems (OECD 2026).¹
D’altro canto, se ci atteniamo a quanto scrivono Schilling e Höckel (2026) in letteratura alcune prove ci sarebbero:
Our study adds to the literature on peer effects by providing evidence for Europe’s recent refugee influx. It investigates the effect of classrooms with a particularly large share of immigrant peers. The broader peer effect literature shows that children benefit from heterogeneous classrooms […] a negative effect for immigrant children (and descendants of immigrants) for being taught in classes with a high share of immigrant peers. The effect is particularly pronounced in classrooms with a high concentration of students from the same country of origin […] and for students subject to ethnic clustering […].²
Anche studenti con cittadinanza italiana possono presentare competenze molto differenziate nella lingua dello studio, in relazione alla loro storia linguistica, scolastica e socioculturale. La composizione delle classi dovrebbe pertanto essere valutata considerando i bisogni linguistici effettivi, le risorse disponibili, le condizioni territoriali e la qualità dei percorsi didattici.
Un limite numerico uniforme presenta inoltre problemi di applicabilità. Nei piccoli comuni, nelle aree interne o montane o comunque isolate o mal collegate e nei territori con una sola scuola o con poche classi parallele, distribuire gli alunni tra istituti diversi può essere materialmente impossibile. Anche nei centri urbani, la prossimità delle scuole, la disponibilità di posti, i trasporti e la distribuzione delle famiglie sul territorio possono impedire una redistribuzione effettiva.
Non è possibile, inoltre, trattare allo stesso modo le iscrizioni iniziali e quelle che intervengono a percorso scolastico già avviato. Spostare un alunno da una scuola a un’altra non equivale a modificare un dato amministrativo: significa intervenire sulle sue relazioni, sulla continuità educativa, sui tempi di percorrenza e sui rapporti costruiti con docenti e compagni. Un provvedimento organizzativo deve quindi considerare anche gli effetti sui singoli studenti, sulle relative famiglie, e sulle comunità scolastiche.
La domanda scientificamente pertinente, dunque, non è soltanto quanti alunni di origine straniera sia opportuno siano presenti in una classe, ma quali condizioni consentano a ciascuno di apprendere. La ricerca e la valutazione degli interventi dovrebbero verificare gli effetti delle diverse misure sulle competenze linguistiche, sugli apprendimenti disciplinari, sulla partecipazione e sul benessere degli studenti. Una soglia numerica, da sola, lo ribadiamo, non dimostra che tali obiettivi siano stati raggiunti.
3. L’italiano si impara a scuola: con i coetanei e con insegnanti preparati
L’italiano è la lingua di scolarizzazione e socialità e costituisce uno strumento essenziale per accedere ai contenuti di tutte le discipline. La sua acquisizione non può essere lasciata al solo contatto informale, né affidata esclusivamente alla buona volontà dei singoli docenti.
L’articolo 12 del Decreto-legge definitivo prevede che le scuole segnalino tempestivamente ai servizi sociali i casi in cui persistenti barriere linguistiche dei genitori o degli altri soggetti stranieri esercenti la responsabilità genitoriale ostacolino l’integrazione scolastica e lo sviluppo del percorso educativo, incidano sul comportamento del minore o sull’osservanza degli impegni del Patto di corresponsabilità educativa. I servizi sociali definiscono quindi un progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità, che prevede un percorso gratuito di alfabetizzazione e apprendimento dell’italiano presso i CPIA, finalizzato a una certificazione almeno di livello A2 QCER, e, ove possibile, percorsi di sostegno alla corresponsabilità educativa. Sono previste esenzioni per gravi limitazioni certificate della capacità di apprendimento linguistico e per motivate esigenze connesse alle funzioni esercitate. In caso di mancata frequenza persistente, anche dopo formale diffida del CPIA con termine di trenta giorni e in assenza di motivi di salute, forza maggiore o altri gravi impedimenti documentati, è prevista una sanzione amministrativa da 200 a 1.000 euro. Lo stesso articolo vieta, salvo specifiche ragioni sanitarie certificate o ragioni inerenti alle attività didattiche o formative, la partecipazione alle attività scolastiche con il volto coperto o in modalità che impediscano il riconoscimento; la violazione è punita con sanzione amministrativa da 200 a 1.000 euro, con responsabilità del soggetto esercente la responsabilità genitoriale se si tratta di un minore.
Il punto è decisivo: non basta inserire gli studenti in una classe per assicurare loro le condizioni necessarie all’apprendimento. Occorre costruire percorsi che tengano conto dell’età, della scolarizzazione precedente, delle competenze già acquisite, della familiarità con la scrittura e delle occasioni effettive di esposizione all’italiano. Un adolescente appena arrivato in Italia e un bambino nato e scolarizzato nel nostro Paese non presentano necessariamente gli stessi bisogni, anche quando condividono la medesima cittadinanza.
La distribuzione degli alunni, ove possibile e pedagogicamente motivata, dovrebbe quindi accompagnarsi a un investimento strutturale nell’insegnamento dell’italiano L2. Senza tale investimento, il rischio è di intervenire solo demagogicamente sulla composizione delle classi senza intervenire sulle condizioni che determinano gli apprendimenti.
4. Le lingue di origine non sono un ostacolo all’italiano
La previsione normativa non dimostra, di per sé (né potrebbe in alcun modo farlo scientificamente!), che la lingua parlata in famiglia sia la causa delle difficoltà scolastiche, né che l’apprendimento dell’italiano richieda l’abbandono delle altre lingue. È importante distinguere il sostegno alla comunicazione fra scuola e famiglia dall’idea che il plurilinguismo familiare costituisca un ostacolo. L’obiettivo didattico resta assicurare agli studenti l’accesso all’italiano della comunicazione e, soprattutto, alla lingua dello studio; per raggiungerlo servono percorsi adeguati, mediazione quando necessaria e collaborazione scuola-famiglia, senza svalutare le risorse linguistiche che gli adulti possono mettere a disposizione dei figli.
L’apprendimento dell’italiano da parte degli adulti è certamente un obiettivo fortemente auspicabile. La conoscenza della lingua facilita, infatti, l’accesso ai servizi, i rapporti con la scuola, la partecipazione sociale e l’autonomia personale, la chiave d’accesso alla comprensione stessa della realtà in cui vivono. La questione è come promuoverla e quali conseguenze associare alle difficoltà di apprendimento o alla mancata frequenza. Un conto è offrire percorsi accessibili, flessibili e gratuiti; un altro è subordinare la risposta alle difficoltà scolastiche di un minore all’adempimento linguistico dei suoi genitori.
Non vi è alcuna relazione automatica tra la competenza in italiano di un genitore e la possibilità del figlio di sviluppare competenze linguistiche e disciplinari. Le famiglie possono sostenere l’apprendimento attraverso l’attenzione, la motivazione, la cura e le risorse culturali disponibili, anche quando gli adulti non padroneggiano la lingua della scuola. Se un genitore non è in grado di aiutare il figlio a comprendere un testo italiano, può comunque sostenerlo nella propria lingua, trasmettergli conoscenze, raccontare esperienze e sviluppare capacità di ragionamento.
In tal senso, la ricerca di Jim Cummins sull’interdipendenza linguistica offre un riferimento fondamentale. Nella sua formulazione del 1979, l’ipotesi dell’interdipendenza evolutiva sostiene che lo sviluppo della competenza in una seconda lingua sia in parte legato alle competenze già maturate nella prima lingua. Ciò non significa che la padronanza della L1 garantisca automaticamente il successo nella L2, né che tutte le lingue si sviluppino nello stesso modo. Significa, piuttosto, che le risorse linguistiche e cognitive acquisite attraverso una lingua possono contribuire all’apprendimento di un’altra, in relazione alle esperienze, alle opportunità educative e alle condizioni socioculturali (Cummins 1979; Law, Yeung, Yip 2026).
Impedire o scoraggiare l’uso della lingua familiare (o, peggio, il far rinnegare la propria cultura di origine) non è dunque una strategia necessaria per imparare l’italiano. Al contrario, una lingua (o le lingue) di origine sostenuta e sviluppata può rappresentare una risorsa per la costruzione dei concetti, la comprensione dei testi e la riflessione sul funzionamento delle lingue. Le competenze non si trasferiscono meccanicamente da un sistema linguistico all’altro, ma possono essere messe in relazione attraverso un insegnamento consapevole. Non va neppure trascurato il valore affettivo ed emozionale che la L1 rappresenta: il legame con la propria storia famigliare, con le proprie radici, di fatto, con la propria stessa identità.
È importante, inoltre, distinguere l’apprendimento dell’italiano dalla sostituzione della lingua e cultura di origine. Una persona può essere a tutti gli effetti italiana e, contemporaneamente, avere come prima lingua l’arabo, il cinese, il rumeno, l’albanese o un’altra lingua. Si può essere bilingui o plurilingui senza che questo diminuisca l’appartenenza alla comunità nazionale. Anzi, la consapevolezza e il riconoscimento del dove si viene può rafforzare il desiderio di integrazione nella nuova realtà e migliorarne le strategie per raggiungere questo obiettivo.
La tutela delle lingue e culture familiari non è soltanto una questione affettiva. Riguarda anche la continuità dei rapporti intergenerazionali, l’identità e la possibilità di partecipare alla vita familiare e culturale senza essere costretti a rinunciare a una parte del proprio patrimonio fatto di lingue, tradizioni, usi. Su questo anche la Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (1989) richiama, tra gli altri, il rispetto dell’identità culturale e linguistica dei minori appartenenti a minoranze con l’articolo 30 che tutela il diritto di vivere la propria cultura e usare la propria lingua in comunità con gli altri membri del gruppo (OHCHR 1989).
Questa prospettiva riguarda tutti gli alunni, non soltanto quelli con background migratorio. Anche gli studenti italofoni hanno repertori differenziati, che comprendono varietà regionali, dialetti, registri e lingue apprese a scuola o fuori dalla scuola. Educare al plurilinguismo, avere una visione olistica dell’educazione linguistica significa ampliare tale capacità, non rinunciare all’insegnamento dell’italiano. Semmai aiutare a potenziarlo.
Sarebbe opportuno ed auspicabile che l’intervento del legislatore non violasse, in ogni caso, i principi già espressi dalla nostra Costituzione (articoli 3 e 34, su tutti): principi espressi pensando, all’epoca, alla presenza dei dialetti, ma che devono essere applicati oggi alle lingue immigrate. Una politica linguistico-educativa coerente, scientificamente fondata ed potenzialmente efficace, deve, quindi, perseguire due obiettivi complementari:
- garantire a tutti una solida padronanza dell’italiano;
- creare condizioni affinché gli altri repertori linguistici possano essere riconosciuti e valorizzati.
Questo approccio non indebolisce l’italiano lingua comune; può, al contrario, rendere più consapevole il suo apprendimento, perché permette di confrontare strutture, parole, significati e strategie comunicative, oltre che, ovviamente, culturali. Perché una scuola inclusiva insegna l’italiano, sostiene il plurilinguismo e costruisce ponti tra le lingue e le persone.
5. La contraddizione da risolvere: esiste la classe di concorso, ma manca una struttura adeguata
Vi è infine un problema che merita un’attenzione particolare. Si tratta della classe di concorso A023 “Lingua italiana per discenti di lingua straniera” che è stata istituita ufficialmente con il DPR 19/2016 del 14 febbraio 2016 (pubblicato in Gazzetta Ufficiale nel 2016), in attuazione della Delega di cui alla Legge 107/2015 (il Consiglio dei Ministri ne aveva già approvato lo schema preliminare il 31 luglio 2015), e successivamente modificata dal DM 259/2017. Tale classe di concorso riconosce una professionalità specifica. La sua esistenza da oltre 10 anni, tuttavia, non coincide con una presenza diffusa e strutturale di docenti di italiano L2 nelle scuole. Occorre verificare sistematicamente quanti posti siano effettivamente attivati, con quali incarichi e con quali funzioni. L’esperienza segnalata da molti professionisti evidenzia una distanza tra il riconoscimento formale della disciplina e il suo impiego concreto: docenti specializzati vengono troppo spesso utilizzati per supplenze o per esigenze organizzative estranee alla loro preparazione, che vanno dal pur nobile “sostegno” (per cui i docenti della A023 non sono comunque specificamente formati), fino al, per quanto utile, ma decisamente non consono, far fotocopie…
Se l’acquisizione dell’italiano è una priorità, come pare inconfutabilmente indicare il Decreto-legge n. 170/2026, questa distanza rappresenta una criticità da affrontare. Non è coerente chiedere alla scuola di migliorare le competenze linguistiche degli studenti senza garantire risorse professionali adeguate. Il docente di italiano L2 deve poter progettare percorsi specifici, osservare i progressi, collaborare con i consigli di classe e sostenere lo sviluppo della lingua dello studio, in raccordo con gli insegnanti delle altre discipline. Deve, insomma, assumere il ruolo centrale che gli spetta nell’intero processo.
Servono organici adeguati, continuità degli interventi, formazione iniziale e in servizio, materiali didattici e collaborazione con le università e i centri di ricerca. Servono anche dati pubblici e aggiornati per valutare l’effettiva distribuzione dei docenti A023 e l’impatto dei loro interventi. Senza queste condizioni, il rischio è che l’integrazione linguistica resti un obiettivo (demagogico) dichiarato, affidato alla disponibilità dei singoli istituti e alla capacità di supplire autonomamente alle carenze del sistema.
6. Dalle soglie numeriche a una politica linguistica fondata sulla ricerca
Come DILLE, riteniamo che una politica linguistico-educativa debba partire dai bisogni reali degli studenti, riconoscere la professionalità degli insegnanti e prevedere interventi verificabili nei loro risultati. Occorre valutare le misure attraverso indicatori trasparenti: progressi nella lingua dello studio, apprendimenti disciplinari, partecipazione, continuità scolastica e accesso effettivo ai percorsi formativi. Occorre inoltre distinguere i risultati osservati dalle ipotesi sulle loro cause, evitando di attribuire automaticamente le difficoltà scolastiche alla cittadinanza o alla lingua parlata in famiglia.
L’obiettivo non è scegliere tra lingua italiana e lingue di origine o le lingue straniere insegnate a scuola, né tra inclusione e qualità degli apprendimenti. È costruire le condizioni affinché ogni studente possa imparare l’italiano, accedere ai saperi, sviluppare il proprio repertorio linguistico quanto più plurilingue e multiculturale possibile e partecipare pienamente alla vita scolastica e, da adulto, a quella dell’intera società civile. La lingua comune, nel nostro caso l’italiano, si rafforza quando viene insegnata con competenza e resa accessibile a tutti, non quando diventa un criterio di esclusione, o peggio, un obbligo punitivo.
Una scuola che fonda le proprie scelte sulle competenze professionali dei docenti e sui risultati della ricerca non ignora le difficoltà: le analizza, le affronta con strumenti adeguati e fa tesoro delle valutazioni sull’efficacia dei propri interventi. È in questa prospettiva che la DILLE intende contribuire al dibattito pubblico: non attraverso appartenenze ideologiche, ma mettendo a disposizione della scuola e delle istituzioni le conoscenze della ricerca e l’esperienza di chi studia e insegna le lingue. Lo facciamo anche attraverso un lavoro che insieme ad altre associazioni ha portato alla stesura di un Manifesto per l’educazione linguistica e letteraria a scuola (che sarà presto reso disponibile in open access, anche presso il sito DILLE www.societadille.it) che colloca questi obiettivi entro una visione democratica e plurale della scuola.
La lingua è strumento di apprendimento, costruzione della conoscenza e partecipazione alla vita sociale. La diversità dei repertori non deve essere cancellata o stigmatizzata, ma riconosciuta come parte dell’esperienza degli studenti, e, in prospettiva futura, come elemento costituente della società stessa. Richiamiamo anche la necessità di valorizzare i collegamenti tra le lingue, attraverso pratiche di educazione plurilingue, intercomprensione e riflessione metalinguistica.
Non servono soluzioni precostituite o ricette pronte per l’uso, ma sottolineare dei principi, indicare delle priorità e soprattutto fornire sostegno economico per una scuola pubblica capace di garantire a tutti la padronanza dell’italiano e, insieme, di riconoscere il valore della pluralità linguistica e culturale della società contemporanea, sia per i madrelingua italofoni che per gli alloglotti.
¹ In media, nei 29 paesi dell’OCSE, il 41% degli studenti immigrati si trovava in condizioni di svantaggio socioeconomico, rispetto al 21% degli studenti non immigrati, e il 71% degli studenti immigrati di prima generazione parlava prevalentemente in casa una lingua diversa da quella utilizzata nella valutazione. Tenendo conto dello status socioeconomico e della lingua parlata in casa, gli studenti immigrati hanno ottenuto risultati migliori in scienze rispetto agli studenti non immigrati in 13 sistemi di istruzione, mentre in altri 10 sistemi la differenza non era statisticamente significativa (OCSE, 2026).
² Il nostro studio contribuisce alla letteratura sugli effetti dei pari fornendo evidenze relative al recente afflusso di rifugiati in Europa. Esamina l’effetto della frequenza di classi con una quota particolarmente elevata di compagni immigrati. La più ampia letteratura sugli effetti dei pari mostra che i bambini traggono beneficio da classi eterogenee […] un effetto negativo per i bambini immigrati (e per i discendenti di immigrati) derivante dalla frequenza di classi con un’elevata quota di compagni immigrati. L’effetto è particolarmente marcato nelle classi con un’alta concentrazione di studenti provenienti dallo stesso paese d’origine […] e per gli studenti inseriti in raggruppamenti su base etnica […].
Per approfondire
Consiglio dei Ministri (2026). Comunicato stampa del Consiglio dei ministri n. 190, 24 settembre 2026. https://www.governo.it/it/articolo/comunicato-stampa-del-consiglio-dei-ministri-n-190/32660
Cummins, J. (1979). “Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children”. Review of Educational Research, 49(2), pp. 222–251.
“DECRETO-LEGGE 30 settembre 2026, n. 170. “Misure urgenti per garantire il regolare avvio dell’anno scolastico 2026/2027, per l’accompagnamento delle misure del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR) di competenza del Ministero dell’istruzione e del merito, per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico, nonché in materia di formazione superiore e ricerca. (26G00190)”, (2026), Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italia – Serie generale, Anno 167° – Numero 227, pp. 8-20.
Law, C., Yeung S.S., & Yip, V. (2026). “A scoping review of translanguaging in the home learning environment: parental beliefs, impacts, and future directions.”. Journal of Multilingual and Multicultural Development, pp. 1–25.
Manifesto per l’educazione linguistica e letteraria a scuola (2026) in https://statigenerali2025.com/
OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, Paris, OECD Publishing.
OHCHR (1989). Convention on the Rights of the Child, in https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child
Schilling P., Höckel L.S. (2026). “Starting off on the Right Foot – Language Learning Classes and the Educational Success of Refugee Children”, in The Economic Journal, Volume 136, Issue 676, May, pp. 1217–1253.
Senato della Repubblica, Costituzione italiana – testo vigente in G.U. n 235 del 7 ottobre 2023.
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