Massimo Palermo
Università per Stranieri di Siena
Si è riavviato ieri, dopo due anni di interruzione forzata a causa dell’emergenza sanitaria, il percorso di sperimentazione delle nuove prove scritte di italiano per la maturità avviatosi nel 2019 (si può leggere qui il Quadro di riferimento con le linee guida e le indicazioni sulle tipologie di prove previste).
Prendiamo spunto da questa positiva esperienza di ritorno alla normalità per riflettere non tanto sulla qualità e i contenuti delle tracce proposte (su cui a quest’ora avrete già letto molto), ma su alcune opportunità offerte all’insegnante dalle nuove tipologie di prova per costruire un curricolo pluriennale di educazione linguistica che trovi la sua logica conclusione nella prova finale di italiano.
In effetti la commissione coordinata da Luca Serianni – di cui ho fatto parte – nel ricevere dal Ministero il mandato a rivedere le precedenti tipologie di prova scritta conclusive del primo ciclo (di cui oggi non parleremo) e del secondo, ha accettato implicitamente una sfida: quella di influire a ritroso, modificando l’anello finale della catena, sui contenuti e sulle prassi didattiche dei docenti di italiano nel corso dell’intero quinquennio. In questo quadro la prova finale può essere lo stimolo a tentare nuove strade per un potenziamento effettivo delle competenze linguistiche del discente.
Ricordiamo che nel ridisegnare le prove ci si è mossi all’insegna della continuità con le precedenti, sperimentate per un ventennio dal 1998 al 2018, che avevano nel complesso dato buoni risultati. Tra gli elementi di novità c’è il fatto che si tratta, per le tipologie A (analisi e interpretazione di un testo letterario) e B (analisi e produzione di un testo argomentativo), di prove strutturate, articolate cioè in una prima fase che verifica la comprensione del testo proposto e in una seconda che chiama lo studente a una produzione scritta, in un caso commentando il testo letterario proposto, nell’altro esprimendo le proprie opinioni sul testo argomentativo di partenza. Dunque, prima la comprensione poi la produzione, secondo uno schema ampiamente condiviso sul piano metodologico da quanto messo a punto nell’ultimo mezzo secolo nell’ambito dell’insegnamento delle lingue; sia la propria lingua sia le altre che si ha occasione di apprendere a scuola o nel corso della vita. Uno schema, aggiungiamo, dettato dal buon senso, per evitare per esempio il rischio che lo studente si avventuri in esercizi di scrittura più o meno arditi senza prima essersi assicurato una adeguata comprensione della traccia proposta.
Un secondo aspetto caratterizzante è consistito, nel caso delle prove di scrittura documentata, nello sfoltimento del numero di testi proposti a corredo della traccia, in modo da consentire ai maturandi di leggere con sufficiente approfondimento le varie tracce prima di decidere su quale svolgere la prova. La mole dei dossier di testi precedentemente proposti rendeva di fatto impraticabile questa prassi, costringendo lo studente a scegliere sulla base di una pima approssimativa impressione, risultato di una lettura selettiva, se non desultoria, dei titoli proposti. Aggiungiamo che anche per la prova C (riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità) è possibile far accompagnare la tradizionale traccia da un testo di appoggio, che guidi lo studente nella composizione. Accogliamo con favore il fatto che le prove selezionate si siano finora adeguate a questa possibilità.
La tipologia che presenta maggiori novità è forse quella sul testo argomentativo. La scelta di introdurla è stata dettata dalla necessità di migliorare la capacità di esprimere in maniera ordinata ed efficace le proprie idee. Il potenziamento delle abilità argomentative rientra in primo luogo tra le cosiddette competenze trasversali, utili cioè non solo per la disciplina in questione ma per tutte le altre materie studiate. Ma, a mio avviso, rientra oggi più che mai tra le competenze che travalicano i confini scolastici e finiscono per contribuire alla formazione del pensiero critico dei cittadini: potremmo pertanto definirla una competenza di cittadinanza.
Si tenga presente che, come noi tutti, gli adolescenti di oggi sono esposti a un ecosistema comunicativo che fa prevalere la polarizzazione delle opinioni, il depauperamento della quantità e della qualità (nel senso di attendibilità) delle fonti alle quali appoggiamo il nostro giudizio. Si pensi, accanto alla più generale difficoltà a valutare l’attendibilità delle informazioni disintermediate che riceviamo dalla rete, al problema più specifico costituito dalla distorsione prospettica conseguente al crearsi, sulle reti sociali, delle cosiddette echo chambers. In sintesi, se sono inserito in una comunità virtuale di persone che su un determinato argomento la pensa allo stesso modo finisco per ricevere, inconsapevolmente, solo informazioni che rafforzano la mia opinione o i miei pregiudizi di partenza. La recente esperienza pandemica ci ha costretto a fare i conti con le conseguenze nefaste causate da questo problema. Infine, la comunicazione digitale espone alle modalità più viscerali e meno elaborate di espressione della propria opinione, che oscillano tra l’insulto e il mancato riconoscimento dell’interlocutore. La fallacia argomentativa più diffusa in rete è forse quella del cosiddetto argumentum ad hominem: se A sostiene una tesi X con cui non concordo, invece di usare argomenti utili a confutare la sua opinione decido di attaccarlo per i suoi difetti, morali, personali, fisici ecc. Da ciò risulterebbe dimostrata la falsità della tesi X.
Ecco, proprio a partire da questa realtà di fatto, e avendo come obiettivo finale la capacità di modulare ed esprimere attraverso il ragionamento le opinioni, l’insegnante può essere chiamato a costruire interessanti percorsi – necessariamente pluriennali – di codifica e decodifica dei testi argomentativi, partendo dal grado zero costituito dal pollice alzato e dal like (o dalla sua contropartita negativa che sono gli insulti inarticolati) per far crescere gradatamente, e pazientemente, il pensiero critico degli adolescenti.
Solo alcune rapide osservazioni sullo specifico delle tracce proposte ieri. Siamo tutti contenti che per questo ritorno alla normalità si siano individuati argomenti nella maggior parte dei casi vicini alle attese, agli interessi e all’orizzonte culturale di un diciannovenne. Quanto alla coerenza con le indicazioni del Quadro di Riferimento osserviamo che il testo di Liliana Segre sulle leggi razziali, molto bello ed emotivamente coinvolgente, non è però un testo argomentativo. Sarebbe stato di conseguenza un ottimo spunto per una prova di tipo C, ma appare meno rispondente alle esigenze richieste dalla tipologia B, che chiama a decodificare, nella parte relativa alla comprensione, anche l’apparato formale del testo proposto. La griglia di valutazione richiede, ad esempio, l’individuazione corretta di tesi e argomentazioni presenti nel testo proposto. Inoltre, su un piano più generale, sarebbe a mio avviso preferibile evitare di far esprimere ai nostri ragazzi opinioni su argomenti chiusi, cioè sui quali per l’autorità di chi scrive o per la natura intrinseca del problema non ci sia molto spazio per l’espressione di posizioni diverse. Molto più adatti a mio avviso argomenti aperti, nel senso di controversi o attraversabili da diversi punti di vista, che non espongono lo studente al rischio di essere appiattito sul conformismo delle opinioni.
Sulle prove dedicate ai testi letterari si osserverà che è importante la presenza di domande sulla comprensione di uno o più luoghi specifici del testo. Inoltre, forse, si può fare a meno dell’esercizio “astratto” di individuazione delle figure retoriche in un testo poetico. In altre parole, piuttosto che chiedere “ricerca le figure retoriche presenti nel testo” si può più utilmente riformulare la domanda così: “nel testo sono presenti le figure A, B, C: rifletti su quale contributo conferisce al senso e allo stile l’impiego di tali figure”. In fondo lo scopo della prova è vedere in che misura il testo letterario riesce a parlare allo studente, non valutare le sue conoscenze astratte di nozioni.
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