Apprendere e insegnare online: l’esempio della grammatica

Matteo La Grassa

Università per Stranieri di Siena

Nella didattica delle lingue straniere è generalmente adottato un approccio orientato all’azione, secondo cui chi apprende una lingua viene considerato innanzi tutto come un agente sociale (Consiglio d’Europa 2002), ovvero una persona che usa la lingua che sta apprendendo per svolgere compiti in vari contesti d’uso. Seguendo questo approccio si valorizza soprattutto la competenza procedurale, il saper fare con la lingua, piuttosto che la capacità di sapere come la lingua funziona.

Ciò non di meno, nella maggior parte delle classi di lingua l’insegnamento della grammatica continua a mantenere un ruolo niente affatto trascurabile.

Perché tanta attenzione continua a essere data alla grammatica anche da parte dei molti docenti convinti che si apprende una lingua con lo scopo principale di utilizzarla come strumento di comunicazione? I motivi sono diversi. Innanzi tutto, sviluppare la competenza linguistica può servire anche a migliorare la propria competenza comunicativa: sapere come funzionano i meccanismi della lingua aiuta, in forma più o meno diretta, a costruire frasi corrette e testi appropriati. La correttezza formale, inoltre, non sembra svilupparsi a scapito della fluenza comunicativa e le due competenze possono svilupparsi in modo armonico. La riflessione metalinguistica – ovvero, semplificando, l’attività di osservazione e scoperta dei meccanismi di funzionamento della lingua – ha poi almeno un altro vantaggio, probabilmente ancora più importante: se bene organizzata può diventare un’attività che dà “piacere” (Balboni 2015), motiva ad apprendere e spesso, ovviamente in misura diversa in base a fattori come l’età o le pregresse esperienze di apprendimento linguistico, è una attività che viene esplicitamente richiesta al docente.

È essenziale quindi trovare strategie adeguate per rendere la riflessione metalinguistica il più efficace e motivante possibile. A questo scopo molti docenti decidono di insegnare la grammatica in forma induttiva, attribuendo, tra le altre cose, un ruolo più attivo a chi apprende. Il docente infatti non presenta e spiega le regole, piuttosto guida chi apprende alla loro scoperta. Una fase importante all’interno di questo approccio consiste nella elicitazione e nella verifica delle ipotesi che vengono avanzate e ha come presupposto irrinunciabile la compresenza degli studenti e del docente: gli elementi linguistici vengono adeguatamente posti all’attenzione degli studenti, su tali elementi e sul loro funzionamento (sotto la guida del docente) gli studenti fanno ipotesi, le confrontano, le verificano, le applicano e le sistematizzano.

Cosa cambia nella didattica online con riferimento alle modalità di insegnamento della grammatica? In teoria non cambierebbe molto, se si volessero e si potessero riprodurre le condizioni della didattica d’aula. Tuttavia, nella maggior parte dei casi questo non è possibile né tantomeno desiderabile, anzi il contesto di apprendimento virtuale impone scelte metodologiche diverse rispetto a quelle adottate in presenza (La Grassa, Troncarelli 2016).

In molti corsi online realizzati su piattaforme per l’e-learning (LMS – Learning Management System come Moodle, per esempio) o nei corsi MOOC (Massive Open Online Courses) caratterizzati dalla presenza di un numero molto ampio di studenti, gli aspetti linguistici possono essere trattati a partire da quanto si trova in un testo precedentemente letto o ascoltato (il testo input), ma i momenti di spiegazione vera e propria si realizzano in maniera piuttosto unidirezionale tramite video o schede. Successivamente, le regole presentate vengono riutilizzate mediante esercizi.

Fig. 1. Esempi di presentazione della grammatica in MOOC o in corso su LMS.

In questo modo, tuttavia, il ruolo di attivo osservatore attribuito allo studente, che rappresenta uno degli aspetti maggiormente caratterizzanti dell’approccio induttivo, risulta molto limitato o assente perché in questi corsi non è possibile prevedere la fruizione contemporanea dei contenuti da parte dei partecipanti: questi, infatti, hanno profili eterogenei, sono spesso residenti in aree geografiche anche molto distanti e possono decidere di frequentare il corso in momenti diversi. L’allentamento dei vincoli di spazio e di tempo, indiscusso vantaggio di una didattica e-learning, mostra per la riflessione metalinguistica un limite che, peraltro, non è totalmente risolvibile: o si rinuncia alla dimensione asincrona (e quindi alla possibilità data a chi apprende di usare i contenuti in momenti diversi) o si rinuncia alla possibilità di adottare un approccio induttivo che, come si è detto, ha come condizione necessaria la compresenza di più apprendenti, almeno nello stesso momento.

Se non è possibile superare interamente questo limite, è però possibile, già adesso, dare un ruolo di maggiore rilievo all’apprendente, grazie a software per la realizzazione di attività che aumentino il livello di interattività tra l’utente e la risorsa online. L’uso di materiale audiovisivo ‘arricchito’, per esempio, si presta molto bene a questo scopo. Con l’aggettivo ‘arricchito’ si indica una risorsa online (testo, immagine, video) al cui interno possono essere inserite attività didattiche che, nel caso qui trattato, saranno finalizzate a favorire l’osservazione di un elemento grammaticale, la formazione di ipotesi sul suo funzionamento, il ritorno al testo input in momenti successivi (Vedovelli 2010), la sistematizzazione di quanto osservato. In questo modo, quindi, invece di fornire la spiegazione di fenomeno grammaticale in modo tradizionale, sarà possibile realizzare un video con cui mettere correttamente in sequenza i momenti di riflessione grammaticale seguendo un approccio di tipo induttivo, ovvero: focalizzazione sulle forme oggetto di riflessione > elicitazione delle ipotesi > verifica, eventuale riformulazione e correzione delle ipotesi > sistematizzazione del fenomeno grammaticale.

Nelle figure seguenti si può vedere un esempio di attività di presentazione di un elemento grammaticale che potrebbe essere inserito all’interno di un corso online di italiano L2 di livello elementare.

Fig. 2. Esempi di presentazione della grammatica con video interattivo.

Nel video scorrono le diapositive con frasi o brevi testi in cui è presente l’elemento grammaticale, evidenziato graficamente. Il video si blocca e vengono proposte attività di riflessione sull’elemento linguistico (per es. sulla funzione, in fig. 2.b, o sulla forma, in fig. 2.c). Le attività prevedono una correzione automatica e immediata. In caso di risposta sbagliata vengono date indicazioni che sostengono lo studente nella revisione della propria ipotesi: il software, per esempio, consente di porre domande di riflessione sull’elemento in questione e dà la possibilità di ritornare al video per approfondire o controllare. Infine, l’elemento grammaticale viene esplicitamente presentato e lo studente potrà fare attività esercitative di reimpiego (scritte e orali) in diversi contesti.

È evidente il cambiamento di approccio rispetto a quello necessariamente adottato in molti corsi online, quando si presenta un tratto linguistico mediante una scheda o un normale video: le potenzialità interattive delle tecnologie, se opportunamente sfruttate da un punto di vista glottodidattico, aiutano il docente a superare l’inadeguatezza di paradigmi pensati per una didattica interamente in presenza.

Con riferimento all’insegnamento della grammatica, non è possibile elaborare attività che prevedano il confronto e lo scambio con altri studenti o con il docente, limitando così fortemente i vantaggi di un approccio induttivo. Sostituire, tuttavia, l’interazione (tra soggetti) con una interattività (tra soggetto in apprendimento e contenuti) didatticamente proficua può consentire di adottare un approccio induttivo all’insegnamento della grammatica anche nella didattica delle lingue online.

Per approfondire

Balboni, Paolo. 2015. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nella società complessa. Torino: Utet.

Consiglio d’Europa. 2002. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia.

La Grassa, Matteo & Donatella Troncarelli (a cura di). 2016. Orientarsi in rete. Didattica delle lingue e tecnologie digitali. Siena: Becarelli.

Vedovelli, Massimo. 2010. Guida all’italiano per stranieri. Dal Quadro comune europeo per le lingue alla Sfida salutare. Roma: Carocci.